Автор - Кудрявцев, Владимир Тоевич. Из книги: Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. М.: Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО; АНО «Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева», 2003. Источник - сайт Владимира Кудрявцева.
Ожидаем закономерный вопрос читателя: почему в книге речь идет именно о «личностном росте», а не о более привычным для нас «развитии личности»? Конечно, первый термин, - заимствованный из западной психологии, - все прочнее входит в лексикон отечественных психологов (его начинают употреблять и педагоги). Но, может быть, дело тогда лишь в стремлении авторов следовать моде? Вероятно, благосклонный читатель был бы готов простить и это стремление (в конце концов, мы же – современные люди), однако, непременно бы призвал к разумной критичности.
Ведь и в западной психологии термин «личностный рост» по-прежнему не концептуализирован. Он остается метафорой, в которую вкладывают самое различное содержание (см., например: Дж. Фейдмен, Р. Фрейгер, 1994). К тому же, когда один и тот же термин (личность, personality – типичный случай) исторически сложился и используется в русле «взаимонеконвертируемых» научных языков и тем более в не совпадающих полисемантичных контекстах повседневного словоупотребления (скажем, в немецком языке слова ‘Personlichkeit’ и ‘Personalitat’, оба из которых переводятся как «личность», обозначают в чем-то противоположные вещи, соответственно – «персону», т.е. «маску», «роль», внешний «имидж» и «внутреннюю сущность» человека), он может звучать совершенно по-разному. Не говоря уже о том, что слово «рост» отражает прежде всего биологическую экстенсивность, количественное органическое накопление (физиологи и медики считают рост лишь аспектом целостного морфофизиологического развития).
Со всем этим нельзя не согласиться. Тем не менее, основания нашего предпочтения – следующие.
Под «развитием личности» чаще всего понимаются самые разнообразные изменения в том, что мы ...называем (договариваемся называть) «личностью» (как тут не вспомнить остроумный афоризм Э.Боринга: интеллект – это то, что измеряется при помощи тестов на интеллект). В таком формально «расширенном», а содержательно – выхолощенном виде это понятие представлено на страницах множества книг и статей.
В отличие от этого понятие «личностный рост» – при всей своей «нестрогости» - указывает на специфический вектор становления: движение к вершинной полноте человеческого бытия через «самонесовпадение», саморазвитие, самостроительство, самопреображение.
...Можно ли сказать такое о маленьких детях, когда не все взрослые способны определить свою «вершину» (как модно сегодня говорить, - «акме») и найти пути ее достижения. Что ж, не все взрослые, как писал В.В. Давыдов (1979), являются личностями, иногда утеривая, а иногда вовсе не обретая этого качества. И это бесспорный факт истории и многочисленных индивидуальных биографий.
Здесь есть заслуживающий внимания нюанс. В.В. Давыдов, как и его ближайший соратник и друг, выдающийся российский философ Э.В. Ильенков, противопоставлял личность «случайному индивиду», который, в свою очередь, следовал в этом К. Марксу. Но Маркс сформулировал (зафиксировал в реальности) оппозицию «индивид как личность – случайный индивид», осмысливая исторически преходящие коллизии товарно-капиталистических отношений (см.: К. Маркс, Ф. Энгельс, 1955. С. 71), а Ильенков и Давыдов воспроизвели ее в условиях «развитого социализма», причем не только и не столько в плане критики «буржуазной социальности» и «буржуазных теорий».
Язвительные памфлеты и этюды Ильенкова о сциентистской ограниченности ученого рассудка, эстетической слепоте и этической глухоте зрячеслышащих «социально зрелых» граждан с высшим образованием, калечащем детские умы и души педагогическом педантизме написаны с советской натуры. Хотя и с неизменными ссылками на «тяжелое наследие прошлого» - рудименты капиталистического разделения труда. Но, во-первых, тогда иначе было нельзя, а, во-вторых, «грубый коммунизм», скрывавшийся у нас под псевдонимами в начале «победившего», затем «развитого социализма» (по Марксу, это понятие отражает ситуацию, когда частная собственность уже экспроприирована государством, но еще не национализирована, не обобществлена по-настоящему, поскольку не стала реальным достоянием всех членов общества, «зависнув» на некоей «промежуточной инстанции»1, имеет тенденцию заострять все те социальные противоречия, которые обычно связывают с эпохой первоначального накопления капитала. Это Ильенков глубоко понимал, размышляя еще в 1960-е гг. над проблемой отчуждения при социализме.
Понимал это и Давыдов. Пристально анализируя положение дел в образовании, он видел, что типичным продуктом массовой советской школы является не «всесторонне и гармонически развитая личность», а усредненный, социотипический индивид – носитель обыденного сознания и житейского мышления. Он прямо писал, что если отклонение от этой «усредненности» в сторону более высоких нормативов развития там и происходит, то не благодаря, а вопреки сложившейся системе обучения, которая зиждется на традиционных научных - психолого-педагогических основаниях (В.В.Давыдов, 2000. С. 210-211). Правда, далее – примечательная оговорка: между нормами развития, выстроенными на этих основаниях «и практикой современного преподавания при общем взаимном соответствии все же возникает множество несогласованностей. Эта практика шире и всестороннее. В ней имеются такие моменты, которые отсутствуют в традиционной педагогике, сложившейся при иных исторических условиях массового образования, но продолжающей существенно влиять на обучение (курсив наш. – Авт.)» (Там же. С. 211). Каковы же эти «исторические условия»? Т.к. под «традиционной педагогикой» автор имеет в виду классическую европейскую дидактику, эталон которой создал Я.А.Коменский, нетрудно догадаться, что это - условия буржуазного общества (вновь – апелляция к рудиментам социального прошлого!).
Но дело не в «отдельных методических и организационных недоработках», которые можно выправить в «рабочем порядке». Бесспорно, в советскую эпоху были прекрасные учителя и хорошие школы, ряд программ и учебников отличались продуманностью, фундаментальностью, научностью. Наконец, образовательную систему «подстраховывают» сами дети, которые «исключительно активны. Они открывают нередко такие связи и отношения предметов, которые не входят в круг сведений, очерчиваемый принятыми программами и методикой обучения (как показывают исследования Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, Н.Н.Поддъякова и др., это справедливо и в отношении дошкольников. – Авт.)» (Там же. С. 212). Все это по многим показателям выводило отечественное образование на передовые позиции в мире.
И все же, когда Давыдов оценивает традиционную систему образования как не обеспечивающую развития учащихся, он не просто констатирует, что некоторый корпус заведомо устаревших идей нашел свое воплощение в современной педагогической практике. Встает вопрос: почему же «современная» практика так легко и безропотно впитывает эти «анахронизмы»? Для ответа на этот вопрос нужно понять, что Василий Васильевич ставит системе образования прежде всего социальный диагноз. И, наоборот... По отношению к «альтернативной» системе развивающего образования, разработанной коллективом Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, иногда высказывается недоумение: как, спустя 40 лет, все еще эксперимент?! За это время можно было бы и всю школу новыми программами насытить, и учебники, столь необходимые, написать... Да, все еще эксперимент. Ведь психолого-педагогическое проектирование системы развивающего становится сегодня приоритетной областью социокультурного проектирования, где реально образуются новые формы деятельной человеческой социальности, новые формы общечеловеческой культуры. И на такой «эксперимент» требуется время, которое диктуется ритмом глобальных культурно-исторических метаморфоз, а не сроками выполнения академических планов (см.: В.Т.Кудрявцев, 1998б).
В своих работах Давыдов неоднократно отмечает: в школе отсутствует учебная деятельность детей – деятельность по преобразованию материала, в которой рождается и изменяется сам ее субъект. Но ведь в культивировании такой деятельности и состоит главная задача школы. Развивать и поддерживать учебную деятельность в стенах массовой школы столь же естественно, как – и игровую в детском саду (из которого последняя также фактически ушла). Если это начинает казаться чем-то исключительным, то налицо - явный признак не только педагогической, но и социальной ущербности системы образования. И это мы можем наблюдать сплошь и рядом: массовая школа учит основам наук, не развивая при этом самой фундаментальной способности к учению и многообразия реализующих ее конкретных учебных умений. Хотя, казалось бы, очевидно, что перовое без второго не достижимо. Умение (способность) учиться – базисный приоритет образовательно-развивающей работы школы. Это - то, чем измеряется ценность школьного образования в целом.
Так смотрел на проблему и В.В.Давыдов (1996), для которого умение ребенка учиться в существенных моментах совпадает с его умением мыслить по-человечески, разумно. Для него она не носила узко-педагогического и узко-психологического характера. В.В.Давыдов, его единомышленники и последователи (В.В.Репкин, Г.А.Цукерман, В.И.Слободчиков и др.) явно или неявно удерживали в сознании гуманитарно-антропологический контекст этой проблемы. Ведь даже когда на передний план выступают задачи самообучения (самостоятельного овладения новыми знаниями и умениями), их подлинное содержание всегда определяется более широкими воспитательно-образовательными приоритетами. Так, уже формирование самой способности самостоятельно учиться - не только воспроизводить, но анализировать и перестраивать готовые дидактические образцы - является неотъемлемым моментом становления креативного мышления, а в целом - рефлексивного, критического, конструктивного сознания. Эта позиция последовательно развивалась в последних работах Давыдова.
В этом отличие его подхода не только от когнитивистских трактовок самообучения как ведущего звена процесса учения, но и от аналогичных взглядов представителей концепции учения как деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов, Т.В. Габай и др.), несмотря на ее близость теории учебной деятельности Д.Б.Э льконина – В.В. Давыдова.
Как ни парадоксально, поиски Давыдова и давыдовской школы по своей направленности созвучны тому, что стремился сделать (и сделал) в данной области Карл Роджерс, выдающийся психолог-гуманист (и именно в силу этого – гуманистический психолог). Об этом свидетельствует тот уникальный опыт исполнения миссии психолога в образовании, который описан в известной книге К. Роджерса «Свобода учиться». (Роджерс не был ни психологом-теоретиком, ни практикующим психологом в обычном смысле слова, он был психологом-миссионером, что в профессиональном психологическом сообществе – исключительное явление.) Впервые вышедшая в США в 1969 г., книга Роджерса выдержала три издания, последнее из которых, переработанное его соавтором Дж. Фрейбергом (1994), недавно увидело свет в России (2002) (Эта новая – очень важная и очень нужная – встреча российского читателя с К.Роджерсом состоялась прежде всего благодаря стараниям А.Б. Орлова, научного редактора и одного из переводчиков книги).
«Если мы хотим сохранить эту хрупкую планету и построить жизнь, достойную человека, нам нужна помощь всего молодого поколения, всей огромной массы нашей молодежи, включая и серьезных, думающих молодых людей, и обеспеченных, но не имеющих цели подростков, и отчаявшихся, отчужденных обитателей городских гетто. Единственный способ, которым мы можем гарантировать себе эту помощь, - содействие молодежи в том, чтобы она глубоко и всестороннее училась и прежде всего училась учиться» (К.Роджерс, Дж.Фрейберг, 2002. С. 27). Проблема развития умения и желания (что вместе и составляет предпосылку «свободы») учиться остро стоит во всем мире. Не случайно идея life long learning («обучения на протяжении всей жизни»), в воплощении которой некоторые государственные и общественные деятели видят залог успешного возведения общеевропейского дома, оказалась востребованной в развитых западных странах на рубеже ушедшего и наступившего столетий. Обратим внимание – в западных странах, где ценности саморазвития, самостоятельности, самодеятельности, самообучения уже давно вошли в плоть и кровь культуры и цивилизации.
Свобода учиться - значительно более редка и трудно достижима, нежели любая социальная и экономическая свобода. Этой свободой система образования (как отечественная, так и мировая в целом) во многом обязана подвижническому труду В.В.Давыдова и его коллектива. Давыдов, как и Роджерс, исполнял свою миссию в образовании, а не просто научно «обеспечивал», «сопровождал», «поддерживал» его.
Мы отдаем себе отчет в том, что сам Василий Васильевич, если бы и согласился с нашей попыткой провести подобную параллель, то с очень большими оговорками (известно его «прохладное» отношение к «гуманистической психологии», хотя этот термин уже давно используется лишь как маркер для обозначения самых разных психологических представлений и течений). Но факт остается фактом: и Давыдов, и Роджерс, в своих взглядах на проблему умения учиться, руководствовались в первую очередь гуманитарно-мировоззренческими, в том числе - ценностно-смысловыми, а не «технологическими» критериями.
В общем плане это было отчасти обусловлено тем историко-научным обстоятельством, на которое указывает А.Б.Орлов. По его мнению, в мировой психологии только два направления – марксистски ориентированная и гуманистическая психология (при всех их порой радикальных различиях) попытались теоретически (в первом случае еще и экспериментально) сконструировать психическую реальность (и на практике работать с ней) не по образу и подобию предмета классического естествознания с привлечением выдержанных в логике причинно-следственного детерминизма объяснительных схем и прогностических инструментов, а исходя из «телеологии» и «аксиологии» развития человека – возможности достижения им «гуманистического идеала». Это не отрицает «научности» обеих доктрин: «И психологи-марксисты, и психологи-гуманисты рассматривают развитие психики как закономерный процесс» (А.Б.Орлов, 2002. С. 9). Однако перед нами – научность иного типа: «закономерный характер этого процесса определяется не столько его объективностью и детерминированностью, сколько его самодетерминированностью и телеологичностью (т.е детерминированностью не по причине, а по цели, чем и определяется в итоге его объективность2, добавили бы мы. – Авт.)» (Там же).
К решению проблемы Давыдов и Роджерс шли разными путями. Давыдов – путем изменения содержания образования, способов его трансляции и усвоения детьми. Роджерс – путем изменения сложившихся типов отношений взрослых и детей в образовательном процессе, придания этим отношениям личной и личностной формы, в которой только и может совершаться самоизменение их субъектов. Но, в конечном счете, пути двух подвижников образования пересеклись. Ведь «общий (теоретический) способ решения задачи», по Давыдову, предполагает не только его применимость к анализу значительного круга конкретных учебных проблем. Он должен стать общим и личностно значимым для каждого учащегося класса. Поэтому он не может быть навязан всем учащимся как некоторый принудительный алгоритм коллективной мысли. Каждому ребенку его предстоит самостоятельно открыть, осмыслить, преобразовать в рамках организации специфической формы сотрудничества с учителем и одноклассниками. Давыдов в своих работах последних 10-15 лет неоднократно подчеркивал: теоретическое мышление необходимо развивать в диалого-дискуссионной форме, которая наиболее соответствует его содержательным особенностям. Отсюда – и обостренный интерес Давыдова и давыдовской школы к проблемам коллективного и индивидуального субъекта, сотрудничества и общения в развивающем образовании, построения учебной дискуссии и т.д. В свою очередь, Роджерс и его последователи, помогая детям и взрослым обрести личностный смысл в совместном самоизменении, способствовали и становлению у них преобразовательного отношения к учебному материалу (многочисленные примеру тому приведены в вышеупомянутой книге Роджерса и Фрейберга). «Гуманная педагогика» Роджерса, в отличие от многих претендующих на сходное название «педагогик», - не ритуально приговариваемая «идеология», а основательно продуманная, цельная и целостная система проектной работы в образовании. Для Роджерса и «роджерсианцев» строить школьную жизнь в соответствии с человеческими и человечными меркам означает превратить школу в подлинно учебное заведение, в то время как «многие школы... являют собой крайне неприветливые и поэтому крайне не-учебные заведения» (К.Роджерс, Дж.Фрейберг, 2002. С. 65).
Много общего между Давыдовым и Роджерсом мы найдем и в конкретных взглядах на конкретные вопросы. Это относится к оценке ситуации в современном образовании, возможностей использования содержания учебных предметов в качестве развивающего (у Роджерса – фасилитирующего, инициирующего) педагогического инструмента, креативности учения (преподавания) как гаранта высоких образовательных достижений, потенциала взаимного обучения и учебного проектирования, эффективности «недирективного» (развивающего) типа обучения по сравнению с «директивным» (не развивающим), к пониманию статуса учебного сообщества, точнее – общности (Это особо важно, поскольку идея общности, на наш взгляд, позволяет преодолеть традиционную, но уже давно морально устаревшую оппозицию «педоцентризма – предметоцентризма» в образовании. См. также гл. 2.), в образовательном процессе и др.
В книге Роджерса и Фрейберга приводится (и рассматривается на правах смыслообразующей) характеристика преподавания не столько как функции, сколько как миссии учителя, данная М.Хайдегерром: «Учить гораздо труднее, чем учиться... а почему учить труднее, чем учиться? Не потому, что тот, кто учит, должен владеть большим объемом информации и всегда держать его наготове. «Учить» значит прежде всего «позволять учиться». В действительности настоящий учитель учит только одному – учению. Поэтому его поведение часто создает впечатление, что мы, собственно, ничему у него не научились, если под «учением» мы подразумеваем приобретение полезной информации. Учитель идет впереди своих учеников только в этом, а именно в том, что он должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять им учиться. Учитель должен обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учится. Если отношение между учителем и тем, что он преподает, является подлинным, то тогда в нем нет места авторитету всезнания или авторитарному правлению должностного лица. В таком случае стать учителем – это возвышенное призвание, которое в чем-то является совершенно иным, чем стать знаменитым профессором (курсив наш. – Авт.)» (Цит по: К.Роджерс, Дж.Фрейберг, 2002. С. 82).
Здесь фактически очерчена позиция педагога в системе развивающего образования, одну из граней которой Давыдов описывал следующим образом: «...Так как учебная деятельность связана с преобразованием материала, а учебная задача - это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач, то вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится.
Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьников. Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это - нет. То есть отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете сообщить, а что это реально - вы не можете сказать. Это все должно появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учебной задачи школьником (курсив наш. – Авт.)» (В.В.Давыдов, 1998. С. 60).
В одной из своих работ мы стремились показать, что Давыдов произвел своего рода «коперниканскую революцию» в педагогической психологии и дидактике. То была радикальная инверсия позиции ребенка (равно как и педагога – см. выше) в образовательной системе, точнее сказать - порождение нового образа ребенка (В.Т.Кудрявцев, П.Хаккарайнен, Г.К.Уразалиева, 2000). Этот образ не являлся лишь продуктом исследовательского сознания. Он воссоздавался на практике средствами формирующего эксперимента, в условиях реальной школы, реального класса. Сопоставление двух образов ребенка - «классического» и «неклассического» - было дано в ниже.
Ребенок в традиционном обучении:
- довольствуется объяснениями и иллюстрациями учителя, воспринимая их как истину в последней инстанции;
- сравнивает значительное число примеров с целью установления сходства, после чего пополучает требуемое словесное определение (чаще - в готовом виде от учителя);
- путает учебные (в пределе - теоретические) и конкретно-практические задачи (например, задачу на произведение арифметического расчета и задачу на выведение правила этого расчета);
- растрачивает силы и время на бессистемные пробы;
- копирует образцы, задаваемые педагогом;
- является заложником учительского контроля и отметки;
- испытывает невротический страх перед ошибками;
- отвечает на вопросы учителя «в порядке отчета»;
- смотрит на учение как на обременительную повинность.
Ребенок в развивающем обучении:
- под руководством учителя со все более возрастающей степенью самостоятельности прослеживает генезис нового знания (вопрос «откуда мы это знаем?» является вполне естественным для такого ребенка);
- «с места» выявляет искомую закономерность на материале анализа одного-двух случаев, овладевая общим способом решения задач данного типа;
- умеет выделить специфически учебную задачу из общего «потока» предлагаемых для решения задач, преобразовать конкретно-практическую задачу в учебно-теоретическую, проявляя в в этом инициативность;
- с самого начала вырабатывает гибкую стратегию (теоретический замысел) решения;
- пристально анализирует основания чужих и своих собственных действий (при этом сомнению и критике может подвергаться и позиция педагога, если дети находят ее недостаточно обоснованной);
- способен сам адекватно контролировать и оценивать успешность выполнения учебной деятельности;
- рассматривает ошибки как «лишний повод» для рефлексии и, следовательно, как потенциальные точки роста новой мысли (учится на своих и чужих ошибках);
- инициирует диалоги и дискуссии с учителем и одноклассниками, свободно включается в коллективное обсуждение учебных проблем;
- радостно переживает труд самореализации в школьной жизни.
Тогда мы еще не имели возможности обстоятельно ознакомиться с образовательным опытом Роджерса, зная о нем лишь по обзорам, а не по первоисточникам. Поэтому у нас вызвала двойственное чувство сопоставление, которую мы впоследствии обнаружили в книге Рождерса и Фрейберга (С. 45). Там сравниваются особенности учеников «пассивных классов» (где преобладают ученики-«туристы», просто «пребывающие» в школе, безразличные к внутренней стороне учения, не захваченные смысловыми импульсами школьной жизни, как бы наблюдающие ее извне) и «активных классов» (где преобладают заинтересованные ученики-«граждане образовательной среды», или «акционеры своего собственного образования»). Как мы уже сказали, наше чувство было двойственным: оно сочетало в себе, с одной стороны, приятное удивление и удовлетворение тем, что прогрессивные идеи не только «носятся в воздухе», но и поддаются конструктивной реализации в разных вариантах, с другой, - печальную констатацию «общих бед». Читатель может убедиться сам, что «позитивные» и «негативные» ряды этого сопоставления и приведенного выше во многом совпадают (Аналогичные сопоставления мы найдем и у некоторых других авторов (Т.В.Кудрявцев, 1975; I.Ivic, A.Pesican, A.Slobodanka, 2002), но первым, кто это сделал в развернутой форме, видимо, был Дж.Дьюи (1922)):
Учащиеся пассивных классов:
- подобны «туристам»;
- выполняют простые здания;
- работают каждый сам по себе;
- работают над тем, что предложил им учитель;
- пишут редко;
- редко в явной форме демонстрируют свою работу другим людям;
- редко обосновывают свои ответы;
- редко участвуют в работе класса;
- рассматривают класс как «ваш»;
- дисциплина контролируется учителем;
- имеют мало друзей в классе;
- обычно опаздывают на занятия;
- часто пропускают занятия в школе;
- относятся к школе нейтрально или ненавидят ее.
Учащиеся активных классов:
- подобны «акционерам»;
- реализуют проекты в малых группах;
- работают совместно в учебных группах по два-четыре человека;
- создают новые идеи и материалы в ходе выполнения проектов;
- пишут каждый день;
- демонстрируют другим свои работы (отобранные по своему усмотрению);
- обычно обосновывают или проговаривают вслух путь получения ответа;
- проявляют инициативу во взаимодействии с учителями и сверстниками;
- рассматривают класс как «наш»;
- кооперативное руководство;
- имеют несколько друзей в классе;
- обычно приходят на занятия вовремя или даже раньше;
- имеют меньше пропусков занятий;
- увлечены занятиями и получают от них удовольствие.
Проекты Давыдова и Роджерса в какой-то мере можно рассматривать как антикризисные, если учитывать ситуацию кризиса в мировом образовании, о котором на протяжении нескольких десятилетий пишут его ведущие теоретики – от В.Х.Килпатрика (1920-е –1930-е гг.) до Ф.Кумбса (1960-е – 1980-е гг.). Одним из основных симптомов, а в значительной мере – и источников, этого системного кризиса выступает системная же – социальная, организационная, психологическая, педагогическая и т.д. – «отрешенность» школы от задач саморазвития образовательной системы и ее субъектов. «Можно по-разному представлять недостатки традиционной системы образования, но... главные из них состоят в том, что ученики в ней не научаются учиться, большинство из них не хочет учиться, у них не формируется ценностного отношения к своему развитию, и, как следствие, ценностного отношения к образованию» (В.С.Лазарев, 2002. С. 11-12). В итоге школа, говоря словами Гегеля, перестает соответствовать своему понятию. Вся масштабная работа Давыдова, Роджерса, их единомышленников и продолжателей их дела, направлена на то, чтобы это соответствие не нарушалось.
Иногда школу «Эльконина – Давыдова» рассматривают как «элитную», дающую «повышенный уровень образования», не видя в ней то, чем она и задумывалась, - возможную модель массовой школы ближайшего будущего (см.: В.В.Давыдов, 1974). Впрочем, Министерство образования РФ уже в настоящем (в 1996 г.) решением своей коллегии официально утвердило ее в качестве одного из вариантов «массовой» начальной школы. Однако, как нам доподлинно известно, основательный и предусмотрительный Василий Васильевич отнесся к этому решению весьма неоднозначно. С одной стороны, когда по системе – желаем мы того или нет - работает около 10% российских учителей (в то время называлась именно эта цифра, которая сейчас снизилась) жизненно нужна и важна ее поддержка на федеральном уровне. С другой стороны, закономерен вопрос: как сложится судьба системы за рамками поля экспериментальной деятельности, насколько готово вобрать ее в себя российское культурно-образовательное пространство как эпицентр воспроизводства вполне определенных типов социальности?
То, что традиционная педагогика и традиционная школа «не знает» учения как преобразовательной деятельности над предметом и самим собой, говорит об очень многом. Учебная деятельность в таком ее понимании содержит в себе объективный источник личностного роста ребенка. Проблема не в том, что в «массовой» школе ребенок не испытывает интереса к учебным предметам. Она в том, что ребенок не испытывает интереса к себе как к личности, ибо в своих каждодневных учебных свершениях зауряден, обыденен. Учение не представлено и не организовано здесь как рост над самим собой. В первую очередь поэтому ребенок не желает и не умеет учиться, все остальные причины подобного нежелания и неумения – вторичны. Безразличие к учению – оборотная сторона (и симптом) отсутствия отношения к себе как к личности. И напротив, позиция ребенка в развивающем образовании такова, что он становится «не обыденным», «не предсказуемым» и тем самым «интересным», личностно значимым для самого себя. Учебная деятельность, по Эльконину – Давыдову, приобретает для него смысл средства, при помощи которого ребенок самоопределяется в этой позиции, постепенно принимающей характер естественной формы его повседневной школьной жизни. Но эта «повседневность» переживается глубоко личностно, поскольку проживается как череда, больших и малых, но всегда уникальных событий, главное из которых – открытие ребенком самого себя и своих возможностей.
Система образования – не просто совокупность учебных предметов, методов и приемов их преподавания (усвоения), организационных форм обучения и т.д. Образование - это наиболее оптимальное место встречи общества и индивида в качестве личности (В.Т.Кудрявцев, В.И.Слободчиков, Л.В.Школяр, 2001). И в данном случае - «место встречи изменить нельзя»! Ведь прежде всего через систему образования общество обращается (см.: Ф.Т.Михайлов, 2000) к развивающемуся человеку как к личности, через нее оно утверждает его быть (становиться) личностью (или отказывает ему право в этом праве). Формы ценностного обращения гражданского общества к человеку весьма разнообразны: это и сама законодательная база правового государства, и развитая система социальных гарантий и защит, и достойная оплата квалифицированных трудовых затрат, и «человекоориентированная» политика налогообложения, и демократические принципы деятельности правоохранительных институтов, и очень многое другое. Но все это - формы обращения и отношения общества к человеку как к социально значимому, в предельном варианте – социально полезному индивиду (т.е. «значимому» и «полезному» для социума), а не как к личности. Их можно совершенствовать сколь угодно долго, чтобы сделать максимально «демократическими», «гражданскими», «правовыми» и т.п., но на уровне социальных макроинституций только в образовании может быть задана форма обращения общества к растущему человеку как к личности, притом как форма личностного общения.
Ребенок ищет смысл в тех или иных моделях социальных отношений и этим ставит само общество перед необходимостью «смысловой» рефлексии исторически выработанного им строя значений. Специфической формой такой рефлексии, - а потому и столь же неотъемлемым способом самопознания человеческого духа, как наука или искусство - является образование (подробнее см.: В.Т.Кудрявцев, 1998а, 1999). В образовании ребенок не только «приобщается» к обществу, но и общество общается с ним. При этом оно не столько предстает перед ребенком в образе безличной «социальной среды» (суммы вещей и «массового» человеческого окружения), сколько персонифицируется тех людях (позднее – в «референтных группах»), которые могут быть потенциально личностно значимы для ребенка. Как нетрудно догадаться, в данном случае - это прежде всего воспитатели и учителя. Бесспорно, учитель не может говорить только «от своего имени» - уже по определению, ему предписано быть носителем общественно выработанной системы научного знания (Д.Б.Эльконин, 1989). Но прямая и, пожалуй, главная профессиональная задача учителя состоит не в «беспристрастной» трансляции знания (такого мы никогда не найдем даже в учебниках по точным и естественным наукам), а в его переводе на язык выразительного адресного послания, обращения к каждому ребенку. Для этого не нужно ломать стулья в накале страстей по Александру Македонскому, как